| dc.description.abstract | I denne rapporten har vi undersøkt hvordan skoleeier ivaretar sitt ansvar for skolen og læringsmiljøet ved å etablere et forsvarlig system som sikrer elevenes rett til et godt læringsmiljø. Videre har vi undersøkt hvordan skoleleder bidrar til at arbeidet med læringsmiljøet foregår på en systematisk, kontinuerlig og kunnskapsbasert måte, og hvordan lærere utvikler og opprettholder god praksis i skolen. I undersøkelsen inngår fem skoleeiere og seks skoler som har søkt og fått innvilget prosjekter i den nasjonale satsningen Bedre læringsmiljø. Disse har vi sammenlignet med fem skoleeiere og syv skoler som ikke har prosjekt i satsningen. I delrapportens første del finner vi at skoleeierne har stor oppmerksomhet på og jobber systematisk med å etablere og forbedre sine rutiner og systemer for tilsyn, støtte og oppfølging av skolene. Systemene er forankret i økende krav til skoleeierskapet, i elevens rettigheter og lokale behov. Styringsdialog og resultatbasert evaluering bidrar til at skoleeier har godt innsyn i skolenes virksomhet. Både kvantifiserbare indikatorer og innsyn i praksis er vektlagt i skoleeiers forsvarlige system, som ivaretas i såkalte dialogmøter og ved skolebesøk. Skoleeierne i undersøkelsen, uavhengig av om de har prosjekt i satsningen, framstiller relasjonen til skolene som tett og at den baserer seg på formelle og uformelle kontaktformer. Politikerengasjementet hevdes å være større enn tidligere, noe vi kan relatere til større synlighet når det gjelder resultater. Den obligatoriske tilstandsrapporten, som skal behandles politisk, har medvirket til dette. Det forsvarlige systemet bidrar til ansvarliggjøring av skolene gjennom innebygde disiplinerende elementer i rapporteringssystemene. Det gir retning for hva skolene trenger støtte til fra skoleeier. Det er likevel utfordringer knyttet til samarbeidet om læringsmiljøet. Kommunikasjonen mellom nivåene kan bli bedre, og skoleeierne finner utstrakte mangler når det gjelder faglig kvalitet og læringsmiljø i egne skoler, uavhengig om de har søkt og driver prosjekt i satsningen eller ikke. For å få bukt med utfordringene, har noen skoleeiere søkt prosjekt og er opptatt av læringsmiljøet. Det å drive et prosjekt ser ut til å være et fruktbart redskap for å vitalisere skoleeieres mulighet til å være en drivkraft i utviklingsarbeidet for et bedre læringsmiljø. Det synes også å være en drivkraft til å inkorporere kvalitative indikatorer på skolenes praksis i skoleeiernes forsvarlige system. Vi ser også en økende tendens til å involvere eksterne fagmiljø i arbeidet med læringsmiljøet, i tillegg til kontakten med Utdanningsdirektoratet og Fylkesmannen. Dette gjelder i større grad for skoleeiere med prosjekt, som benytter ekstern fagkompetanse på en systematisk måte. Skoleeierne er positive til at satsningen er forskningsbasert og praksisorientert. Samtidig mener de det kan være en svakhet at satsningen i så stor grad baserer seg på lokale prosjekter med en viss fare for mangelfull og variabel gjennomføring på skolenivået. Prosjektene følges mer eller mindre tett opp av skoleeierne. I vurderingen av egne prosjekter er det kun én av fem skoleeiere som vurderer at prosjektet er gjennomført etter intensjonen. Et gjennomgående problem er at prosjektene er mangelfullt forankret hos skoleledelsen og/eller i det pedagogiske personalet og at det ikke er enighet om læringsmiljøutfordringene og måten disse skal løses på. Suksessfaktorer er dermed: felles forståelse for hvilke læringsmiljøutfordringer skolen (og skoleeier) har, enighet om løsninger og tiltak samt avklart ansvarsdeling i prosjektgjennomføringen. Delrapportens andre del omhandler læringsmiljøarbeid på skolenivået. Her finner vi at prosjektskolene i stor grad inkluderer de faktorene som nasjonale myndighetene anbefaler å satse på i forbedring av læringsmiljøet. Imidlertid er prosjektgjennomføringen ikke vurdert som tilfredsstillende av skolene, selv om rektor tenderer til å vurdere eget prosjekt noe bedre enn både skoleeierne og lærerne. Vi må ta i betraktning at en årsak til dette kan være at prosjektskolene i utgangspunktet hadde sterke læringsmiljøutfordringer, og at det noen steder lå til grunn konflikter mellom aktørene, mellom lærere, lærere og skoleledelse, eller skole og skoleeier. Det ser ut til at prosjektskolene har hatt større utfordringer og et annet utgangspunkt enn skolene vi har undersøkt, som ikke har prosjekt. Slike institusjonelle forskjeller gjør det vanskelig å vurdere innsatsen til prosjektskolene opp mot skolene uten prosjekt, som på deres side i mindre grad trekker fram motsetninger mellom aktørene som utfordrende. Uansett tyder mye på at prosjektskolene hadde behov for å sette læringsmiljøet på agendaen, og at prosjektene har brakt dem noen skritt videre i læringsmiljøarbeidet. Alle skolelederne opplever at ansvaret for læringsmiljøet er vesentlig mer vektlagt de senere årene og at kravene til rektorrollen er skjerpet. De aller fleste skolene er kjennetegnet ved at de jobber med læringsmiljøet, men skolene med prosjekt gjør det noe mer systematisk enn skoler uten prosjekt. Det kan skyldes at de har utarbeidet gjennomarbeidede prosjektbeskrivelser. Det er typisk at rektorene erfarer at det er deres ansvar å sørge for å holde «trøkket» på læringsmiljøet oppe, samtidig som de er bundet opp i administrasjonsoppgaver. Ved fem av seks prosjektskoler er rektor prosjektleder. Her kan rektor lene seg på eksplisitte målsettinger, strukturer og milepæler i noe større grad enn rektorene ved de andre skolene, men like fullt er det rektors ansvar å drive fram læringsmiljøarbeidet. Organisering er et viktig virkemiddel for rektor i arbeidet med læringsmiljøet. Ved prosjektskolene synes læringsmiljøet å oppnå større regularitet i oppmerksomhet fordi det er fast tema på dagsordenen. Støtte fra skoleeier erfares som viktig og er i tråd med at flertallet av skoleeierne i undersøkelsen initierer og driver skoleutvikling. Forutsetningen om at skoleeier og skoler har en klar ansvarsfordeling og samarbeider om læringsmiljøprosjektet, er ikke alltid til stede. Det er et dårlig utgangspunkt dersom prosjektet er utviklet ensidig enten hos skoleeier eller på skolen, og dersom ansvarsforholdene og arbeidsdelingen i gjennomføringen er uklar. Slik uklarhet finner vi i fire av de seks prosjektskolene. Størst negativt utslag gir det dersom oppfølging av læringsmiljøarbeidet er overlatt til en utenforliggende enhet. Samarbeid om prosjektutforming og gjennomføring, og at prosjektet er basert på erfarte utfordringer i skolen, som samsvarer med skoleeiers oppfatninger, vurderes som suksesskriterier på skolenivået så vel som hos skoleeier. I tillegg er skoleeiers kompetanse og kapasitet, kvalitetsutviklingssystem og omfanget av uformell kontakt, vurdert som viktig av skolelederne. Tett kontakt mellom skoleeier og skole gir ikke nødvendigvis utslag i engasjement blant lærerne, og her kan rektor være en flaskehals. Skolene har forholdsvis like oppfatninger om hva som er forutsetninger for et godt læringsmiljø: læringsmiljø må bevisst settes på dagsorden, og organisering, rutiner og ledelse er viktig. I tillegg er kompetanseheving av lærerne sentralt og at det eksisterer ambisjoner om høyt læringsutbytte. Prosjektskolene skiller seg ikke nevneverdig ut i forhold til skoler uten prosjekt. Likevel synes det å være større oppmerksomhet om organisering, rutiner og ledelse og om kontinuerlig fokus på læringsmiljøet ved prosjektskolene, noe som gjerne er et resultat av det å drive konkret prosjektarbeid. Det varierer stort mellom skolene hvordan rektor klarer å engasjere lærerkollegiet, men vi kan ikke si at prosjektskolene har oppnådd større engasjement omkring læringsmiljøarbeidet enn de andre skolene. Tvert imot er det heller slik at der vi finner eksempler på splittelse og passivitet i skolene, er ved skoler med prosjekt. Dette kan imidlertid også være en av årsakene til at disse skolene iverksetter læringsmiljøprosjekter. Lærene understreker at det å få konkrete tilbakemeldinger, at ledelsen er tydelig og gjør læringsmiljøarbeidet til en del av virksomheten, samt å få opplæring i konkrete verktøy for hvordan de skal jobbe med klassemiljø, er viktigst. Virkemidlene i markedsføringen av den nasjonale satsningen kan ses på som et forsøk på en slags vekkelse av Skole‐Norge. Dermed blir utfordringen hva som skal til for at tenningen som preget oppstarten av satsningen skal vedvare. Våre informanter trekker fram at det er viktig å tilpasse prosjektarbeidet til arbeidet med undervisningsfagene, og at innholdet i kursene er praksisnært og gjenkjennbart. Det må kunne evalueres og gjenspeiles i klasserommet, det må munne ut i regler og standarder og være kompatibelt med skolens målsetting. Heller ikke disse oppfatningene varierer nevneverdig mellom prosjektskoler og skoler uten prosjekt. Lærerne lar seg rive med dersom det er noe de oppfatter som et nyttig prosjekt eller tiltak, uavhengig av hvem som initierer det. Det er videre en fordel om læringsmiljøarbeidet ikke representerer merarbeid. Lærerne erfarer at oppmerksomhet om læringsmiljøet gir større rom og anledning til samarbeid og åpenhet om hvordan de jobber i klasserommet. I noen tilfeller opplever de også at det gir anledning til å utvikle seg profesjonelt som lærer gjennom faglige tilbakemeldinger. Oppfatningene varierer mellom skolene og er ikke avhengig av prosjekt i satsningen eller ikke. | en_US |
